Intervista a Marco Maurizi a cura di Antonella Vitelli
Negli ultimi giorni la scuola è tornata al centro del dibattito pubblico dopo un’intervista rilasciata da Vincenzo Schettini al podcast Passa dal Basement.
Durante la conversazione, l’insegnante ha riflettuto sull’evoluzione del ruolo del docente nell’epoca digitale, soffermandosi sulle opportunità offerte dalle piattaforme online per ampliare la diffusione dei contenuti educativi. In particolare, ha ipotizzato che in futuro sempre più professori possano proporre lezioni o materiali formativi anche al di fuori dell’orario scolastico, utilizzando strumenti digitali in modo autonomo.
Alcuni passaggi dell’intervista hanno acceso una polemica sui social, dove diversi utenti hanno interpretato quelle parole come un’apertura alla possibilità di monetizzare l’insegnamento, mettendo in discussione il principio della gratuità dell’istruzione pubblica. La discussione si è rapidamente polarizzata: da una parte chi ha difeso la libertà del docente di sperimentare nuove forme di divulgazione, dall’altra chi ha letto nelle sue dichiarazioni il segnale di una progressiva sovrapposizione tra scuola e logiche di mercato. Negli ultimi anni la scuola è diventata uno dei terreni più accesi del conflitto culturale. Inclusione contro merito, innovazione contro tradizione: una divisione che spesso nasconde la domanda più importante, cioè quali trasformazioni strutturali stiano ridefinendo l’istruzione pubblica.
Il volume Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti, curato da Mimmo Cangiano e pubblicato da Nottetempo, affronta proprio questo nodo. I saggi di Daniele Lo Vetere, Marco Maurizi, Marina Polacco, Rossella Latempa, Attilio Scuderi, Emanuela Bandini, Emanuele Zinato e Roberto Contu analizzano come, negli ultimi decenni, autonomia scolastica, valutazione standardizzata, retorica delle competenze e Pnrr abbiano progressivamente spinto la scuola verso modelli aziendali fondati su competizione, performance e rendicontazione.
Il libro non si limita alla critica, ma interroga le possibilità di azione: difendere l’autonomia del docente, restituire centralità agli organi collegiali, ricostruire la scuola come spazio pubblico di formazione critica. Tra i contributi abbiamo approfondito quello di Marco Maurizi, filosofo e insegnante, che riflette sulla condizione del lavoro docente nell’ipercapitalismo e sulla progressiva erosione della sua autonomia.
Professore perché il dibattito sulla scuola viene descritto come una “guerra culturale” e come questa contrapposizione tra schieramenti nasconde i cambiamenti profondi della scuola legati al modello neoliberale?
Anzitutto bisogna chiarire che le guerre culturali sono un meccanismo di cattura ideologico tipico delle società contemporanee occidentali: polarizzano attorno a posizioni contrapposte e apparentemente inconciliabili questioni che urgono ben al di là della sfera culturale, puramente simbolica.
Quando oggi nella scuola si accende lo scontro tra "innovatori" e "gentiliani", tra "inclusione" e "merito" e vi prendiamo parte, veniamo distratti dall'essenziale e costretti a muoverci dentro binari precostituiti.
A livello dell’immaginario si innesca cioè un conflitto che tende a obliterare la dimensione materiale e, specificamente, di classe di quei conflitti. La sinistra della Terza via ha infatti imposto una trasvalutazione dei valori progressisti, spostando il baricentro dalla dimensione dell’emancipazione collettiva di classe a quella delle identità subalterne, delle marginalità, ecc. Nel libro abbiamo cercato di decostruire e smontare questo passaggio perché dentro la scuola questo fenomeno si è riverberato in modo non lineare e spesso ci si confonde. C’è stata una forte egemonia di questa sinistra integrata nel capitalismo vincente, che ha progressivamente smantellato i pilastri della scuola pubblica repubblicana e ha introdotto strumenti di governance tipicamente neoliberlisti: l’autonomia, la centralità del vissuto dello studente, le procedure di controllo e verifica ecc. Come argomenta nel volume Daniele Lo Vetere, questa razionalità ha agito per decenni in modo sotterraneo, ridefinendo la scuola come un dispositivo di adattamento al mercato.
L'abbiamo descritta come una progressiva limitazione ed esautorazione dell’autonomia del lavoro docente, in conformità con una tendenza a spostare sempre più in alto i processi decisionali e di verifica, attraverso strutture opache a livello europeo, che si trovano in pericolosa continuità con le agenzie neoliberali in grado di smontare e rimontare l’apparato scolastico secondo fini produttivi estrinseci. Questa è la struttura materiale che noi cerchiamo di analizzare, per smontare invece la conflittualità apparente e del tutto ideologica tra progresso e tradizione. Qui emerge l’altro problema. La soggettività docente ha avvertito negli anni questa progressiva compressione della propria libertà e autonomia, ma non è stata in grado di costituirsi come soggetto politico in grado di rispondere a questo attacco. Anche perché una parte importante della sua componente di sinistra è stata invece cooptata ed è diventata connivente con gli strumenti di governance introdotti a livello ministeriale. E questo è avvenuto attraverso quella decennale elaborazione di teorie pedagogiche e metodologie didattiche sedicenti alternative, spostando il focus della funzione della scuola dalla trasmissione del sapere e dal luogo di emancipazione collettiva alla relazione, all’individualità dello studente, ai suoi bisogni psicologici, emotivi, esistenziali. Il nostro libro vuole intervenire in questo apparente dibattito, dove chiunque si opponga a queste politiche scolastiche viene automaticamente accusato di essere un reazionario, conservatore, gentiliano, eccetera, per mostrare che lo sguardo deve essere rivolto altrove.
In che modo la logica del mercato cambia il rapporto tra sapere, insegnamento e formazione degli studenti, trasformando l’istruzione in un “pacchetto” da vendere?
La trasformazione dell’istruzione da istituzione pubblica fondata su un’idea di universalità a servizio organizzato secondo criteri di performance, competitività e spendibilità è l'esito logico della sussunzione del lavoro intellettuale alle leggi del valore ipercapitaliste. Quando il mercato penetra nel cuore della scuola, il sapere cessa di essere un fine in sé — e smette di essere il terreno per la costruzione di una cittadinanza critica e consapevole — per diventare un input da tradurre in output misurabili, una merce soggetta a logiche di "dumping" formativo tra istituti in perenne competizione. L’insegnamento perde la sua dimensione di mediazione culturale organica, storica e politica, e viene ridotto a un’erogazione parcellizzata di servizi: moduli, progetti, percorsi e certificazioni che frammentano l'unità del sapere e la continuità del dialogo educativo. Anche lo studente viene ricodificato: non è più un soggetto in formazione, ma un “utente” o un “cliente”, un portatore di bisogni individuali e competenze da capitalizzare in un mercato del lavoro flessibile e precario. Questa mutazione ha riflessi sociali devastanti, analizzati nel libro con estremo rigore da Marina Polacco in relazione alla distruzione dell'istruzione professionale: la scuola cessa di essere l'organo costituzionale che rimuove gli ostacoli all'uguaglianza e diventa lo spazio in cui si ratifica, si approfondisce e si certifica la segmentazione di classe. Il "pacchetto" formativo che viene venduto non è solo un set di nozioni, ma un vero e proprio destino sociale pre-confezionato e immutabile, dove la formazione viene piegata all'addestramento aziendale più immediato e dequalificato. In questo senso, l’istruzione diventa un dispositivo di gestione, selezione e ottimizzazione delle "risorse umane", dove ogni scuola è costretta a farsi azienda per sopravvivere in un mercato competitivo, sacrificando la funzione emancipativa sull'altare dell'efficienza burocratica, del ranking d'istituto e del marketing pedagogico.
Questa deriva non solo svaluta radicalmente il lavoro del docente, ridotto a mero erogatore di prestazioni standardizzate, ma priva le classi popolari dell'unico strumento di riscatto intellettuale collettivo, offrendo loro in cambio solo una "spendibilità" illusoria e una subalternità funzionale al sistema produttivo.
In che senso il passaggio dal sapere alle “competenze” viene letto come un processo di addestramento alla competizione e all’automercificazione, più che come una reale innovazione educativa?
La distinzione tra conoscenze e competenze è un'astrazione ideologica imposta al processo di apprendimento dall'alto, senza considerare la specificità dei saperi. Essa ignora non solo il modo diverso in cui le conoscenze disciplinari si trasformerebbero in competenze, ma anche il diverso significato e la diversa ampiezza che la competenza assume nei vari rami del sapere e nei disparati ambiti della realtà in cui il sapere è supposto sapersi e doversi muovere. Oltre che astratta, tale concezione è del tutto pleonastica poiché ogni disciplina che venga appresa non in modo pedantesco e meccanico, ma con passione, rigore e continuità, produce motu proprio un passaggio di livello metacognitivo. Ovviamente, per chi non desidera apprendere, ogni via alla competenza è sbarrata in anticipo dalla mancanza di disciplina nell'acquisizione delle conoscenze; e questo desiderio di imparare è cosa che si può certo cercare di sollecitare nel discente, ma non si può mai introdurre coercitivamente contro la sua volontà. La didattica per competenze ignora queste dinamiche interne alla conoscenza per farsi di fatto portavoce della versione scolastica del "capitale umano": ciò che conta non è ciò che sai, ma ciò che sei capace di “mettere in gioco”, di performare e di vendere di te stesso. Il punto è che in questo tipo di metodologia convivono due ideologie solo apparentemente incompatibili: da un lato quella che, a parole, celebra libertà, imprevisto e creatività; dall’altro quella che invece punta all’efficienza, alla misurazione dei risultati e quindi a una programmazione strettamente funzionale al loro raggiungimento. Ma entrambe, in realtà, provengono dallo stesso orizzonte: un linguaggio e un immaginario aziendalistico, cosa che può confermare chiunque abbia lavorato in azienda e abbia seguito corsi di formazione impostati esattamente su questi registri. Per questo, la questione è posta male nel dibattito pubblico: il vero errore sta nel non riconoscere l’origine di questi approcci nella razionalità strumentale. Ed è proprio qui che si rivela il limite più grave della pedagogia contemporanea sedicente progressista, spesso inconsapevole dell’eredità ideologica implicita negli strumenti teorici che utilizza. Questa "doppia natura" della scuola contemporanea — che valuta la flessibilità a scapito dei contenuti pretendendo però di misurare matematicamente l'output — trova la sua quadratura, come dimostra nel volume Rossella Latempa, nella "metric fixation" e nella valutazione standardizzata (Invalsi). Si educa alla gestione di sé come impresa, interiorizzando la logica della prestazione e del controllo burocratico come se fossero l'unica realtà possibile, neutralizzando la forza eversiva e critica del sapere teorico.
Quali forme di resistenza possono praticare i docenti, secondo l’impostazione del volume, per difendere l’autonomia dell’insegnamento e la funzione emancipativa della scuola pubblica?
La resistenza non può ridursi a un vacuo moralismo pedagogico o a un arroccamento nostalgico, ma deve radicarsi profondamente nella materialità del lavoro intellettuale e nella rivendicazione della funzione pubblica e universale dell’insegnamento. La prima e fondamentale forma di resistenza è la difesa dell’autonomia intellettuale del docente: il rifiuto radicale di farsi trasformare in un burocrate del consenso, in un mero compilatore di format digitali o in un "facilitatore" di progettualità esterne e tecnocratiche. Nel suo saggio, Emanuela Bandini mette in guardia proprio contro l'uso dei fondi del PNRR come acceleratore di una metamorfosi digitale e burocratica che svuota la relazione educativa di ogni contenuto critico, sostituendola con una gestione algoritmica dei flussi formativi. In secondo luogo, occorre ricostruire con forza la centralità del sapere disciplinare come unico terreno capace di generare dialettica, conflitto interpretativo e critica sociale: solo un sapere solido, organico e storicizzato — come sottolinea Attilio Scuderi a proposito della formazione letteraria e della sua funzione civile — permette quella distanza critica necessaria a negare il presente ipercapitalista e a immaginarne il superamento. Senza il rigore della disciplina e la profondità della teoria, la protesta svanisce in un "sentire" vago e puramente reattivo, facilmente manipolabile dai dispositivi di potere. La terza forma di resistenza è lo smascheramento sistematico dei dispositivi di controllo neoliberale — dalla valutazione standardizzata alle certificazioni di competenze, fino alla formazione obbligatoria managerializzata — mostrandone la vera natura di tecnologie di governo e disciplinamento del lavoro docente e non di strumenti neutri di "miglioramento". Infine, la resistenza non può e non deve restare un atto individuale confinato tra le mura protette della classe: deve tornare a essere un’azione collettiva, sindacale e dichiaratamente politica. Come ricordano anche Emanuele Zinato e Roberto Contu, i nodi decisivi sono materiali: riguardano i finanziamenti strutturali, la lotta alla precarietà, il sovrappopolamento delle classi e l'opposizione alla privatizzazione strisciante del sapere prodotta dalle esternalizzazioni. Difendere la scuola pubblica significa lottare per le condizioni materiali che rendano ancora possibile insegnare il sapere come bene comune e universale della specie, opponendosi radicalmente alla sua riduzione a mera prestazione mercantile o a "pacchetto" di competenze spendibili sul mercato.
Solo riappropriandosi della dignità del proprio ruolo intellettuale i docenti possono sottrarsi alla sussunzione neoliberale e tornare a essere agenti di una reale emancipazione collettiva, capaci di riconnettere la scuola alle lotte per una società più giusta.