Intervista a Marina Polacco, a cura di Antonella Vitelli
Una scuola che rinuncia a dare a tutt* la stessa profondità di accesso al sapere non sta semplicemente cambiando struttura, ma sta ridefinendo l’idea stessa di uguaglianza e l'idea stessa di possibilità.
Ci sono riforme che intervengono in modo esplicito sull’assetto di un sistema, modificandone strutture e meccanismi in maniera dichiarata, e altre che, con maggiore discrezione, ne ridefiniscono il senso profondo, agendo sul piano simbolico e culturale prima ancora che su quello organizzativo. In questa seconda categoria si colloca la riforma promossa da Valditara, che istituisce la nuova filiera tecnologico-professionale 4+2 e che, più che ridisegnare semplicemente i percorsi, sembra riorientare l’idea stessa di scuola. Parole come formazione, cultura e pensiero vengono sostituite da altre più funzionali come competenze, occupabilità e filiera.
Perché mentre si accorcia il tempo della scuola e lo si avvicina al lavoro, si ridefinisce anche ciò che si ritiene degno di essere insegnato, appreso, trasmesso.
Eppure c'è stato un tempo in cui l'ago della bilancia tra formazione e funzionalità propendeva sulla prima. Alla fine degli anni Ottanta, con il Progetto Brocca, si era tentato un percorso differente, estendendo strumenti critici, logici e filosofici anche agli istituti tecnici, nella convinzione che la formazione non potesse esaurirsi nella sola dimensione operativa. Quella stagione, pur sperimentale, aveva intuito che senza pensiero non esiste competenza, ma solo esecuzione. Ciò che viene meno oggi è questa intuizione, proprio in un momento storico in cui le sfide della robotica e dell’intelligenza artificiale rendono ancora più evidente la necessità di un approccio umanistico capace di interpretare e dare senso, dare un senso.
Ciò che viene meno è l’idea stessa che il sapere possa non essere subito utile, subito verificabile, subito spendibile.
Non è più il "tempo lungo" della formazione, fatto di sedimentazioni invisibili e trasformazioni lente, ma basta e vige una superficie immediata della prestazione, dove ciò che non si mostra semplicemente non è nella misura in cui non serve. La scuola smette così di essere il luogo in cui si crea l'identità e diventa quello in cui si è chiamati a comparire, a rendersi visibili, a produrre continuamente prove di sé, e non si tratta più di diventare, ma di apparire inesorabilmente all’altezza delle domande del mercato; in questa torsione si intravede anche il riemergere di una nuova forma di aristoi, non più fondata sul sangue ma sull’accesso diseguale al sapere, per cui le conoscenze lunghe, stratificate e apparentemente “inutili” di Dante e Spinoza restano patrimonio di chi può permettersi il tempo e le condizioni per acquisirle, cioè dei nuovi aristos, che oggi coincidono in larga parte con i più forti dal punto di vista economico e sociale, mentre a chi parte da condizioni materiali differenti viene implicitamente assegnato un altro destino, quello della prassi, dell’immediatezza operativa, della competenza che orienta senza fare da bussola; e così la prima vera disuguaglianza non si produce nel lavoro, ma prima, nella distribuzione stessa del sapere, nel momento in cui si decide chi ha diritto alla complessità e chi invece deve limitarsi all’utilità.
Ne abbiamo parlato con Marina Polacco, docente di materie letterarie in un istituto superiore a Pisa, formatasi alla Scuola Normale e direttrice della rivista Contemporanea, incontrata alla libreria del Golem durante la presentazione del libro Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti di cui questo magazine si è già occupato in un precedente approfondimento.
Marina la riforma 4 + 2 viene ormai presentata come un esito naturale dell’evoluzione del sistema scolastico. Nel fondo, perché questo dibattito è ancora così cruciale?
Perché il rischio più grande è proprio quello dell’assuefazione. Quando una misura si stabilizza in norme, regolamenti, prassi, tende a diventare automaticamente razionale, inevitabile, persino indiscutibile. Continuare a discuterne serve a impedire questo slittamento, a mantenere uno spazio critico prima che ciò che oggi è una scelta diventi un dato di fatto. Il problema non è solo la riforma in sé, ma il processo con cui viene fatta passare: se si smette di interrogarsi, si lascia che tutto proceda per inerzia o per sfinimento di chi prova a opporsi.
Sintetizzando possiamo affermare che il processo di distruzione si è svolto in due atti. Il primo atto riguarda la riforma dei professionali (il cosiddetto 4+2), che è ufficialmente divenuta ordinamentale dopo una finta sperimentazione fatta passare come un grande successo, mentre è stata un clamoroso fallimento; il secondo atto è la riforma dei tecnici, divenuta legge con il DM 29/2026, se possibile in maniera ancora più proditoria, perché calata come una mannaia senza neanche far finta di sperimentare, oltretutto a iscrizioni già chiuse, quindi infischiandosene delle preferenze già espresse per un tipo di scuola ben diversa.
Comune ad entrambe la scelta di "valorizzare la metodologia didattica per competenze, caratterizzata dalla progettazione interdisciplinare e dalle unità di apprendimento”, a tutto svantaggio della conoscenza disciplinare; e la torsione in senso professionalizzante, a tutto svantaggio della formazione culturale.
Nella fase di avvio della riforma, descrivi dinamiche molto concrete di pressione e di costruzione del consenso, più che un vero confronto culturale. Che tipo di processo decisionale si è attivato nelle scuole e cosa rivela questo sul rapporto tra istituzioni e comunità educante?
Quello che si è visto è stato un tentativo di allargare il consenso non attraverso il confronto teorico, ma attraverso leve pragmatiche e spesso indirette: riapertura di collegi già espressi, convocazioni in momenti poco favorevoli, argomentazioni minimizzanti, promesse di fondi. Non si è trattato di convincere nel merito, ma di rendere l’adesione più conveniente o meno rischiosa. Questo rivela un rapporto problematico tra istituzioni e scuola, perché invece di valorizzare la partecipazione si tende a orientarla, talvolta a forzarla, riducendo gli spazi di deliberazione reale.
Uno degli elementi centrali della comunicazione sulla riforma è stato l’uso dei numeri, spesso presentati come prova di un successo crescente. Alla luce dei dati reali, come interpreti questa narrazione e cosa ci dice sul modo in cui vengono costruite le politiche educative oggi?
È un classico caso di costruzione retorica del consenso attraverso le percentuali. Se si parte da numeri molto bassi, anche piccoli aumenti possono sembrare clamorosi, ma basta guardare ai dati assoluti per vedere che siamo di fronte a una minoranza molto ridotta di scuole e studenti. Il problema non è solo l’interpretazione dei numeri, ma il fatto che si continui a parlare di successo anche quando i dati mostrano una adesione minima. Questo segnala una distanza crescente tra realtà e narrazione, e una tendenza a legittimare le politiche più con la comunicazione che con i risultati effettivi.
Al di là dei numeri e delle modalità di implementazione, quali sono, a tuo avviso, le implicazioni più profonde di questo modello, soprattutto in termini di disuguaglianza e di formazione culturale?
Le implicazioni sono molto serie. Una scuola che orienta così presto rischia di cristallizzare le differenze sociali invece di ridurle. Si torna, in forme aggiornate, a una divisione tra percorsi destinati a formare élite e percorsi destinati a fornire competenze operative, ma c’è anche un altro aspetto: si diffonde l’idea che non tutti abbiano bisogno, o diritto, a una formazione culturale ampia. Questo è il punto più critico.
Perché una società democratica dovrebbe garantire a tutti gli strumenti per comprendere il mondo, non solo per inserirsi in esso. Altrimenti la scuola smette di essere uno spazio di emancipazione e diventa uno strumento di adattamento.
E forse è proprio qui che la questione si fa più radicale e meno eludibile: la prima diseguaglianza non nasce a post, nel mondo del lavoro, ma molto prima, dentro la scuola, nel momento in cui si decide che non tutti devono avere accesso allo stesso orizzonte di conoscenza; quando si accetta l’idea che a qualcuno basti saper fare, mentre ad altri spetti il privilegio di comprendere, interpretare, immaginare; quando si frammenta la formazione in percorsi differenziati non solo per inclinazione, ma per profondità, per ampiezza, per possibilità di pensiero; è lì che la scuola smette di essere uno spazio di emancipazione e diventa, quasi impercettibilmente, una riproduzione di gerarchie.